Με αφορμή το Δελτίο τύπου της ΕΣΑμεΑ (Αρ.πρωτ:1237/18-9-2019 “ Κανένα παιδί εκτός σχολείου και υποστήριξης-άμεση ανάγκη η μετάβαση στη συμπεριληπτική εκπαίδευση’’ ) θα θέλαμε να σταθούμε σε ορισμένα σημεία και να τα σχολιάσουμε εκφράζοντας την επιστημονική άποψή μας αλλά και να καταθέσουμε την εμπειρία μας ως εργαζόμενοι αποκλειστικά στις δομές ΕΑΕ.
Περί σταδιακής κατάργησης των ΤΕ και των ΣΜΕΑΕ ως διαχωρισμένα πλαίσια εκπαίδευσης: ναι, στη θεωρία του κοινωνικού μοντέλου και του δικαιωματικού μοντέλου της αναπηρίας οι ξεχωριστές δομές αποτελούν διάκριση. Ωστόσο, τα πρώτα αποτελούν την πιο σταθερή και πολύχρονη δομή εκπαιδευτικής υποστήριξης μέσα στη γενική εκπαίδευση. Τα δεύτερα αποτελούν, επίσης, τη σταθερή εναλλακτική – παράλληλη πρόταση μιας δομής για πρόσβαση σε εκπαίδευση όταν η γενική εκπαίδευση δεν είναι σε θέση να υποστηρίξει τους μαθητές με αναπηρία εντός του δικού της πλαισίου. Τα αριθμητικά δεδομένα (ποσοστά φοίτησης) δεν αρκούν για να βγάλουμε ολοκληρωμένα συμπεράσματα, απαιτείται συνυπολογισμός και των ποιοτικών παραμέτρων για τον τρόπο λειτουργίας αυτών των δομών, όπως η εικόνα προόδου των μαθητών έπειτα από τη φοίτησή τους σε αυτές. Επομένως, η αξιολόγηση των δομών και θεσμών, που προτείνεται, ως προς τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και τα ψυχοκοινωνικά οφέλη όλης της τάξης – σχολείου οφείλει να λάβει και αυτό υπόψη. Το δικαίωμα πρόσβασης στη δωρεάν δημόσια εκπαίδευση διασφαλίζεται μέσα από την παροχή επιλογών (Παράλληλη Στήριξη, ΤΕ και ΣΜΕΑΕ) προς γονείς και μαθητές. Με βάση τα τωρινά δεδομένα κρίνουμε απαραίτητη την ταυτόχρονη ύπαρξη – λειτουργία όλων των προαναφερθέντων δομών και θεσμών, ώστε να εξυπηρετούνται με τον πιο πρόσφορο τρόπο οι εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των μαθητών. Αυτό το ισχυριζόμαστε με βάση την ισχύουσα κατάσταση (υποδομές, κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό, ευρύτερη χρηματοδότηση, ετοιμότητα του “σχολείου της γειτονιάς” να ανταπεξέλθει στο στοίχημα της συμπερίληψης) και την πολυετή εμπειρία των εκπαιδευτικών ΕΑΕ. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία και η πιο σύγχρονη προσέγγιση του καθολικού σχεδιασμού θεωρητικά δίνουν μια σωστή παιδαγωγική κατεύθυνση, ωστόσο αντιλαμβανόμαστε ότι και πάλι στην πράξη δε διασφαλίζουν πλήρη πρόσβαση σε συμπεριληπτική εκπαίδευση, καθώς πάντα θα υπάρχει εξαίρεση στον κανόνα και δε θα μπορούν να προβλεφθούν έγκαιρα όλες οι επιμέρους ανάγκες των μαθητών λόγω της μεγάλης ποικιλομορφίας του φάσματός τους (συμπεριλαμβανομένης της εξελισσόμενης εικόνας τους). Η ευελιξία στη φοίτηση μεταξύ δομών και θεσμών με τη σύμφωνη γνώμη εκπαιδευτικών, γονέων και υποστηρικτικών δομών (λ.χ. ΚΕΣΥ) και με λιγότερη γραφειοκρατία θα μπορούσε να αποτελέσει μια πρώτη εναλλακτική πρόταση για την αλλαγή της νοοτροπίας περί εκπαίδευσης μαθητών με αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο μετασχηματισμός της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς όφελος όλων των μαθητών αποτελεί έναν σταδιακό και μακροπρόθεσμο στόχο, ιδίως όταν στις τωρινές συνθήκες δεν πληρούνται ως έναν ικανοποιητικό βαθμό οι απαραίτητες προϋποθέσεις (δομές, εκπαίδευση εκπαιδευτικών, προσαρμογή-διαφοροποίηση εκπαιδευτικού υλικού, νέα Αναλυτικά Προγράμματα, διασφάλιση πρόσβασης σε υποδομές και σε πληροφορία κ.ά.). Η αύξηση των ΤΕ στα πολυθέσια σχολεία κυρίως των μεγάλων αστικών κέντρων με μόνιμο εκπαιδευτικό προσωπικό για μικρότερη αναλογία εκπαιδευτικών-μαθητών μπορεί να παρέχει αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική παρέμβαση. Η ύπαρξη περισσότερων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΕΑΕ) σε ένα σχολείο μπορεί να προωθήσει τη συμπεριληπτική εκπαίδευση με την αναγκαία προϋπόθεση ότι το καθηκοντολόγιο των εν λόγω εκπαιδευτικών θα είναι σαφές και θα προβλέπεται και η θεσμοθέτηση της συνδιδασκαλίας με τον εκπαιδευτικό της τάξης και το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Η συμπερίληψη των μαθητών είναι ευθύνη αμοιβαία, όλων των εμπλεκόμενων στο σχολείο εκπαιδευτικών, και σε αυτή τη διαδικασία κάθε μέλος του προσωπικού συμβάλλει με τις γνώσεις και τις δεξιότητές του προς αυτή την κατεύθυνση. Επίσης, η “φυσιογνωμία” των ΤΕ δεν είναι κάτι που δεν επιδέχεται αλλαγής και πρέπει να παραμείνει εσαεί στην αντίληψή μας ως μια διακριτή δομή εντός του σχολείου. Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ συνεργάζεται – συναποφασίζει – συνεφαρμόζει – συναξιολογεί με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς την εκπαίδευση των μαθητών στο σχολείο. Άλλωστε έχει νομοθετηθεί (ν. 4368/2016, άρθρο 82) η δυνατότητα υποστήριξης των μαθητών εντός του περιβάλλοντος της τάξης τους σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής, κάτι που αποτελεί ένα ακόμη θετικό βήμα. Αναγκαία είναι καταγραφή και διερεύνηση της αποτελεσματικότητας (με ποιοτικούς και ποσοτικούς δείκτες) αυτής της ρύθμισης προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα.
Η φοίτηση σε ΤΕ χωρίς γνωμάτευση είναι -ως έναν βαθμό- ένα θετικό στοιχείο που προβλέπεται από τον νόμο, καθώς ο μαθητής έχει δικαίωμα πρόσβασης σε υποστήριξη μέχρι να του χορηγηθεί η γνωμάτευση ή μέχρι οι γονείς να πειστούν ότι ο μαθητής θα ωφεληθεί από τη φοίτησή του σε αυτό.
Έχουμε αναφερθεί και στο παρελθόν για την ανάγκη σύστασης δημόσιων οργανωμένων δομών έγκαιρης παρέμβασης (για ηλικίες 0-4) με πλήρη στελέχωση των διεπιστημονικών ομάδων (ενδεικτικά: Θέσεις ΣΑΤΕΑ 2017, Δελτίο Τύπου ΣΑΤΕΑ 10-2-2019). Οι μαθητές αυτών των ηλικιών δεν βρίσκονται στις προτεραιότητες της ελληνικής πολιτείας αφού δεν δίνεται βαρύτητα στη στελέχωση των δομών προσχολικής αγωγής και δεν λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες ανάγκες που υπάρχουν σε αυτές. Η υποστήριξη των μαθητών σε δομές έγκαιρης παρέμβασης σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την ουσιαστικότερη εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης με την είσοδο των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς μέσω της προσφερόμενης στοχευμένης αντισταθμιστικής παρέμβαση από επαγγελματίες διαφόρων ειδικοτήτων αυξάνονται οι πιθανότητες αποτελεσματικότερης φοίτησης των μαθητών στο σχολείο.
Αναφορικά με την πρόταση #5: Αξίζει να επισημανθεί ότι απουσιάζει η αναφορά του όρου “εκπαιδευτικός ΕΑΕ”. Αυτό τι σημαίνει; Οι εκπαιδευτικοί της τάξης τι ρόλο θα επιτελούν; Με τι τρόπο θα υποστηρίζουν τους μαθητές, μέσω ποιου θεσμού ή ποιας δομής; Με τι ιδιότητα θα υπάρχουν στο σχολείο για να διδάσκουν σε αυτό οι εν λόγω εκπαιδευτικοί, όπως διατυπώνεται στη σχετική έκθεση; Θα υπάρχει διακριτό καθηκοντολόγιο για τους εκπαιδευτικούς (γενικής και ειδικής εκπαίδευσης), θα προωθείται η συνδιδασκαλία, που, όπως υποστηρίζεται έχει παιδαγωγικά οφέλη προς όφελος όλων των μαθητών ανεξαιρέτως; Ποια είναι η παιδαγωγικά ορθή πρόταση για ουσιαστική εκπαιδευτική υποστήριξη, το σωστό παιδαγωγικό μοντέλο προς όφελος τόσο των μαθητών και των εξατομικευμένων εκπαιδευτικών αναγκών τους όσο και του συνόλου της τάξης στην οποία αυτοί φοιτούν με γνώμονα τις αρχές της συμπερίληψης;
Αναφορικά με την πρόταση #10: Η αναφορά σε θέμα Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας είναι σωστή, καθώς διασφαλίζεται η δίγλωσση εκπαίδευση, ωστόσο σε αυτό το σημείο της έκθεσης αξίζει κρίνουμε να γίνει ρητή αναφορά -πέρα των αισθητηριακών αναπηριών, όπως η κώφωση- και για το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών με αναπηρία που εμπίπτουν στις αναπτυξιακές και διάχυτες αναπηρίες. Η διεκδίκηση, επομένως, εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και σταθερής χρηματοδότησης για παροχή κατάλληλου υλικού για εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας σύμφωνα με τις διαφοροποιημένες ανάγκες μαθητών είναι σημαντική.
Αναφορικά με την πρόταση #14α: Απαιτείται η διεκδίκηση θετικών μέτρων για ισότιμη πρόσβαση των μαθητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ανεξαρτήτως του είδους αναπηρίας και όχι η ρητή αποτύπωση a priori μόνο συγκεκριμένων αναπηριών (λ.χ. σύνδρομο Down), καθώς το φάσμα της αναπηρίας είναι μεγάλο και κάθε υποψήφιος φοιτητής έχει εξατομικευμένες εκπαιδευτικές ανάγκες που, με βάση τη φιλοσοφία της συμπερίληψης, πρέπει το εκπαιδευτικό ίδρυμα να προβαίνει σε απαραίτητες αλλαγές για να υποστηρίξει τον κάθε φοιτητή κατά περίπτωση (λ.χ. με λήψη θετικών μέτρων για ισότιμη πρόσβαση σε παρακολούθηση μαθημάτων, πρόσβαση σε ακαδημαϊκό υλικό, παροχή διερμηνέα κ.ά.).
Αναφορικά με την πρόταση #17: Για τους εκπαιδευτικούς με αναπηρία η επαγγελματική αποκατάσταση είναι σοβαρό ζήτημα και το θετικό μέτρο της ποσόστωσης κινείται προς τη σωστή κατεύθυνση και δεν αντιβαίνει τη λογική του δικαιωματικού μοντέλου, καθώς διασφαλίζει περισσότερες πιθανότητες οι εν λόγω εκπαιδευτικοί να είναι κοντά στο υποστηρικτικό τους σύστημα. Ωστόσο, καμία κουβέντα δε γίνεται σε επίπεδο θεσμικών μέτρων για ύπαρξη βοηθού τάξης για τον εκπαιδευτικό με αναπηρία, όταν αυτό είναι απαραίτητο σύμφωνα με τις ανάγκες του εκάστοτε εκπαιδευτικού. Σε αποσυρθέν νομοσχέδιο για την Ειδική Εκπαίδευση επί Λοβέρδου γινόταν λόγος για τη “ζωντανή βοήθεια”, κάτι που θα μπορούσε να αξιοποιηθεί προς αυτή την κατεύθυνση για εφαρμογή στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός με αναπηρία είναι απόφοιτος σχολής, διαθέτει πτυχίο όπως κάθε συνάδελφος, γεγονός που σημαίνει ότι είναι πιστοποιημένος επαγγελματίας εκπαιδευτικός, ικανός να διδάξει στο σχολείο. Η κατάρτιση, η εποπτεία και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πλάνου είναι αρμοδιότητά του, ωστόσο όταν υπάρχουν λειτουργικές δυσκολίες για την εφαρμογή του θα πρέπει το κράτος να του παρέχει βοηθό τάξης σε σταθερή βάση για την αποτελεσματικότερη διεκπεραίωσή του.
Τέλος, με αφορμή την εν λόγω έκθεση:
α) Θα θέλαμε συμπληρωματικά οι σύλλογοι γονέων να τοποθετηθούν δημόσια ως προς το σύνολο των προτάσεων που αποτυπώνονται σε αυτή. Για παράδειγμα, ποια η γνώμη τους για τα παιδαγωγικά οφέλη (μαθησιακά και ψυχοκοινωνικά) από την κάθε δομή και θεσμό ΕΑΕ βάσει της εμπειρίας τους; Μέσω ποιου πλάνου – συγκεκριμένων προτάσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί η ομαλή μετάβαση σε ένα πλήρως συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό πλαίσιο;
β) Πέρα από το σοβαρό θέμα της επαγγελματικής αποκατάστασης, ποια είναι η γνώμη των εν ενεργεία εκπαιδευτικών με αναπηρία, μελών του αναπηρικού κινήματος, για την επί του πρακτέου εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης όπως οι ίδιοι τη βιώνουν με τους καθημερινούς περιορισμούς που εντοπίζουν στην εκπαιδευτική πράξη μέσα στο σχολείο;
Αυτό που αξίζει να επισημαίνεται διαρκώς είναι ότι το πρόβλημα δεν είναι η ύπαρξη των διακριτών υποστηρικτικών δομών ΕΑΕ αλλά η υποστελέχωσή τους, η απουσία κατάλληλα εκπαιδευμένου εκπαιδευτικού προσωπικού υπ’ ευθύνη της πολιτείας, οι ελλείψεις κτιριακών υποδομών, εκπαιδευτικών υλικών και υποστηρικτικών μέσων για τη διευκόλυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η πραγματική αξιολόγηση έχει γίνε και γίνεται ήδη από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Αφορά τα καθυστερημένα αντανακλαστικά της ελληνικής πολιτείας η οποία στον χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης πραγματοποιεί αργά, ασταθή βήματα, αντιγράφοντας συχνά εκπαιδευτικές πολιτικές ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνίας, και στηρίζεται σε ευκαιριακά προγράμματα με ημερομηνία λήξης, χωρίς μακροχρόνιο σχεδιασμό ο οποίος θα οδηγήσει μόνο στην κατ’ επίφαση συμπερίληψη και όχι στην ουσιαστική εφαρμογή της.
